Selamat Datang di Website MGMP IPA SMP Kabupaten Blitar. Bapak/Ibu yang berminat artikelnya dimuat di website ini silakan kirim ke email kami: slametriyadi19660712@yahoo.co.id

Jumat, 20 Maret 2009

Model-model Pembelajaran

MODEL-MODEL PEMBELAJARAN
Oleh : Slamet Riyadi, S.Pd

BAB I
MODEL-MODEL PENGAJARAN
DALAM PEMBELAJARAN IPA

Selama bertahun-tahun telah banyak diteliti dan diciptakan bermacam-macam pendekatan mengajar. Pendekatan pengajaran yang diuraikan di sini didasarkan pada konsep model pengajaran yang pada awalnya dikembangkan oleh Bruce dan koleganya (Joyce, weil, dan Shower, 1992). Joyce, Weil, dan Shower (1992) memberi nama tiap-tiap pendekatan suatu model pengajaran, meskipun salah satu dari beberapa istilah lain, seperti strategi pengajaran, metode pengajaran, atau prinsip pengajaran, telah digunakan. Istilah model yang dipilih oleh joyce, Weil dan Showers digunakan untuk dua alasan penting.
Pertama, istilah model mempunyai makna yang lebih luas dari pada suatu strategi, metode, atau prosedur. Istilah model pengajaran mencakup suatu pendekatan pengajaran yang luas dan menyeluruh. Istilah model pengajaran memiliki empat ciri khusus yang tidak dimiliki oleh strategi atau prosedur tertentu. Ciri-ciri tersebut adalah: (1) rasional teoritik yang logis yang disusun oleh para pencipta atau pengembangnya; (2) landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar; (3) tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat dilaksanakan dengan berhasil; (4) lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat tercapai.
Kedua, model pengajaran dapat berfungsi sebagai sarana komunikasi yang penting, apakah yang dibicarakan adalah tentang mengajar di kelas, mobil atau praktik mengawasi anak-anak. Penggunaan model pengajaran tertentu memungkinkan guru dapat mencapai tujuan pembelajaran tertentu dan bukan tujuan pembelajaran yang lain.
Dalam menerapkan model pengajaran dalam suatu pembelajaran seorang guru harus tahu bagaimana langkah-langkah untuk menerapkannya di kelas. Tingkah laku guru (sintaks) dalam proses pembelajaran inilah yang mencerminkan suatu model pengajaran. Sintaks suatu model pengajaran menggambarkan keseluruhan urutan alur langkah yang pada umumnya diikuti oleh serangkaian kegiatan pembelajaran. Sintaks dari bermacam-macam model pengajaran mempunyai komponen yang sama. Misalnya, boleh dikatakan bahwa semua pembelajaran diawali dengan menarik perhatian siswa dan memotivasi siswa terlibat dalam proses pembelajaran. Demikian pula, setiap model pengajaran selalu mempunyai tahap “menutup pelajaran” yang berisi merangkum pokok-pokok pembelajaran yang dilakukan oleh siswa dengan bimbingan guru. Namun sintaks yang satu dengan sintaks yang lain juga mempunyai perbedaan. Misalnya, urutan tahap-tahap kegiatan pada pengajaran langsung berbeda dengan yang terdapat pada pembelajaran kooperatif. Perbedaan-perbedaan inilah, terutama yang berlangsung di antara pembukaan dan penutupan pembelajaran, yang harus dipahami oleh guru jika model-model tersebut ingin dapat dilaksanakan dengan berhasil.
Arends dan para pakar pembelajaran yang lain, berpendapat bahwa tidak ada model pengajaran yang lebih baik dari model pengajaran yang lain. Guru perlu menguasai dan dapat menerapkan berbagai model pengajaran, agar dapat mencapai tujuan pembelajaran yang sangat beraneka ragam dan lingkungan belajar yang menjadi ciri sekolah pada dewasa ini.
Model-model pengajaran yang dapat diterapkan pada pembelajaran di kelas-kelas antara lain: pengajaran langsung (direct instruction), pembelajaran kooperatif (cooperatif learning), pengajaran berdasarkan masalah (problem based instruction), pembelajaran kontruktivistik, pembelajaran portofolio.


BAB II
MODEL PENGAJARAN LANGSUNG (DIRECT INSTRUCTION)

Pemilihan model pembelajaran yang digunakan oleh guru sangat dipengaruhi oleh sifat dari materi yang akan diajarkan, juga dipengaruhi oleh tujuan yang akan dicapai dalam pengajaran tersebut dan tingkat kemampuan peserta didik. Di samping itu pula setiap model pembelajaran selalu mempunyai tahap-tahap (sintaks) yang dilakukan oleh siswa dengan bimbingan guru. Antara sintaks yang satu dengan sintaks yang lain mempunyai perbedaan. Oleh karena itu guru perlu menguasai dan dapat menerapkan berbagai model pembelajaran, agar dapat mencapai tujuan pembelajaran yang ingin dicapai setelah proses pembelajaran sehingga dapat tuntas seperti yang telah ditetapkan. Tetapi para ahli berpendapat bahwa tidak ada model pengajaran yang lebih baik dari model pengajaran yang lain.(Kardi dan Nur, 2000b : 13).
Model Direct Intruction (DI) merupakan suatu pendekatan mengajar yang dapat membantu siswa dalam mempelajari keterampilan dasar dan memperoleh informasi yang dapat diajarkan selangkah demi selangkah. Pendekatan mengajar ini sering disebut Model Pengajaran Langsung (Kardi dan Nur,2000a :2). Arends (2001:264) juga mengatakan hal yang sama yaitu :”A teaching model that is aimed at helping student learn basic skills and knowledge that can be taught in a step-by-step fashion. For our purposes here, the model is labeled the direct instruction model”. Apabila guru menggunakan model pengajaran langsung ini, guru mempunyai tanggung jawab untuk mengudentifikasi tujuan pembelajaran dan tanggung jawab yang besar terhadap penstrukturan isi/materi atau keterampilan, menjelaskan kepada siswa, pemodelan/mendemonstrasikan yang dikombinasikan dengan latihan, memberikan kesempatan pada siswa untuk berlatih menerapkan konsep atau keterampilan yang telah dipelajari serta memberikan umpan balik.
Model pengajaran langsung ini dirancang khusus untuk menunjang proses belajar siswa yang berkaitan dengan pengetahuan prosedural dan pengetahuan deklaratif yang terstruktur dengan baik, yang dapat diajarkan dengan pola kegiatan yang bertahap, selangkah demi selangkah. Hal yang sama dikemukakan oleh Arends (1997:66) bahwa: “The direct instruction model was specifically designed to promote student learning of procedural knowledge and declarative knowledge that is well structured and can be taught in a step-by-step fashion.”
Lebih lanjut Arends (2001:265) menyatakan bahwa: ”Direct instruction is a teacher-centered model that has five steps:establishing set, explanation and/or demonstration, guided practice, feedback, and extended practiceA direct instruction lesson requires careful orchestration by the teacher and a learning environment that businesslike and task-oriented.” Hal yang sama dikemukakan oleh Kardi dan Nur (2000a : 27), bahwa suatu pelajaran dengan model pengajaran langsung berjalan melalui lima fase: (1) penjelasan tentang tujuan dan mempersiapkan siswa, (2) pemahaman/presentasi materi ajar yang akan diajarkan atau demonstrasi tentang keterampilan tertentu, (3) memberikan latihan terbimbing, (4) mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik, (5) memberikan latiham mandiri.

TINGKAH LAKU MENGAJAR (SINTAKS)
MODEL PENGAJARAN LANGSUNG (DIRECT INSTRUCTION/DI)

BAB III
PEMBELAJARAN KOOPERATIF
(COOPERATIVE LEARNING/CL)

A. Pengertian Cooperative Learning
Cooperative learning merupakan strategi pembelajaran yang menitikberatkan pada pengelompokan siswa dengan tingkat kemampuan akademik yang berbeda kedalam kelompok-kelompok kecil (Saptono, 2003:32). Kepada siswa diajarkan keterampilan-keterampilan khusus agar dapat bekerja sama dengan baik dalam kelompoknya, seperti menjelaskan kepada teman sekelompoknya, menghargai pendapat teman, berdiskusi dengan teratur, siswa yang pandai membantu yang lebih lemah, dan sebagainya.
Agar terlaksana dengan baik strategi ini dilengkapi dengan LKS yang berisi tugas atau pertanyaan yang harus dikerjakan siswa. Selama bekerja dalam kelompok, setiap anggota kelompok berkesempatan untuk mengemukakan pendapatnya dan memberikan respon terhadap pendapat temannya. Setelah menyelesaikan tugas kelompok, masing-masing menyajikan hasil pekerjaannya didepan kelas untuk didiskusikan dengan seluruh siswa.

B. Unsur-unsur dan Ciri-ciri Cooperative Learning
Menurut Lundgren (Sukarmin, 2002:2), Unsur-unsur dasar yang perlu ditanamkan pada diri siswa agar cooperative learning lebih efektif adalah sebagai berikut :
a. Para siswa harus memiliki persepsi bahwa mereka “tenggelam atau berenang bersama”
b. Para siswa memiliki tanggung jawab terhadap tiap siswa lain dalam kelompoknya, disamping tanggung jawab terhadap diri sendiri, dalam mempelajari materi yang dihadapi.
c. Para siswa harus berpandangan bahwa mereka semuanya memiliki tujuan yang sama.
d. Para siswa harus membagi tugas dan berbagi tanggung jawab sama besarnya diantara anggota kelompok.
e. Para siswa akan diberikan suatu evaluasi atau penghargaan yang akan ikut berpengaruh terhadap evaluasi seluruh anggota kelompok.
f. Para siswa berbagi kepemimpinan sementara mereka memperoleh keterampilan bekerja sama selama belajar.
g. Para siswa akan diminta mempertanggungjawabkan secara individual materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.
Sementara itu, menurut Nur (2001: 3) pembelajaran yang menggunakan model cooperative learning pada umumnya memiliki cirriciri sebagai berikut :
a. Siswa bekerja dalam kelompok secara kooperatif umtuk menuntaskan materi belajarnya.
b. Kelompok dibentukdari siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang dan rendah.
c. Bilamana mungkin, anggota kelompok berasal dari ras, bangsa, suku, dan jenis kelamin yang berbeda-beda.
d. Penghargaan lebih berorientasi kepada kelompok daripada individu.

C. Tingkah laku Mengajar (Sintaks) Model Pembelajaran Kooperatif

TINGKAH LAKU MENGAJAR (SINTAKS)
MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF
(COOPERATIF LEARNING/CL)


D. Kelemahan model pembelajaran kooperatif
Kelemahan model pembelajaran kooperatif yaitu:
a. Guru khawatir bahwa akan terjadi kekacauan dikelas. Kondisi seperti ini dapat diatasi dengan guru mengkondisikan kelas atau pembelajaran dilakuakan di luar kelas seperti di laboratorium matematika, aula atau di tempat yang terbuka.
b. Banyak siswa tidak senang apabila disuruh bekerja sama dengan yang lain. Siswa yang tekun merasa harus bekerja melebihi siswa yang lain dalam grup mereka, sedangkan siswa yang kurang mampu merasa minder ditempatkan dalam satu grup dengan siswa yang lebih pandai. Siswa yang tekun merasa temannya yang kurang mampu hanya menumpang pada hasil jerih payahnya. Hal ini tidak perlu dikhawatirkan sebab dalam model pembelajaran kooperatif bukan kognitifnya saja yang dinilai tetapi dari segi afektif dan psikomotoriknya juga dinilai seperti kerjasama diantara anggota kelompok, keaktifan dalam kelompok serta sumbangan nilai yang diberikan kepada kelompok.
c. Perasaan was-was pada anggota kelompok akan hilangnya karakteristik atau keunikan pribadi mereka karena harus menyesuaikan diri dengan kelompok. Karakteristik pribadi tidak luntur hanya karena bekerjasama dengan orang lain, justru keunikan itu semakin kuat bila disandingkan dengan orang lain.
d. Banyak siswa takut bahwa pekerjaan tidak akan terbagi rata atau secara adil, bahwa satu orang harus mengerjakan seluruh pekerjaan tersebut. Dalam model pembelajaran kooperatif pembagian tugas rata, setiap anggota kelompok harus dapat mempresentasikan apa yang telah didapatnya dalam kelompok sehingga ada pertanggungjawaban secara individu. Model pembelajaran kooperatif merupakan model pembelajaran yang dapat memotivasi belajar siswa dimana kekurangan yang mungkin terjadi dapat diminimalisirkan.

E. Model-model Cooperative Learning
Berikut ini model pembelajaran yang dapat mewakili model-model cooperative learning :

1. Student Teams Achievement Division (STAD)
Langkah-langkah:
1) Membentuk kelompok yang anggotanya 4 orang.
2) Guru menyajikan materi pelajaran.
3) Guru memberi tugas untuk dikerjakan, anggota kelompok yang mengetahui jawabannya memberikan penjelasan kepada anggota kelompok.
4) Guru memberikan pertanyaan/kuis dan siswa menjawab pertanyaan/kuis dengan tidak saling membantu.
5) Pembahasan kuis
6) Kesimpulan
Kelebihan:
1. Seluruh siswa menjadi lebih siap.
2. Melatih kerjasama dengan baik.
Kekurangan:
1. Anggota kelompok semua mengalami kesulitan.
2. Membedakan siswa.

2. Jigsaw (model tim ahli)
Langkah-langkah:
1) Siswa dikelompokkan dengan anggota 4 orang
2) Tiap orang dalam tim diberi materi dan tugas yang berbeda
3) Anggota dari tim yang berbeda dengan penugasan yang sama membentuk kelompok baru (kelompok ahli)
4) Setelah kelomppok ahli berdiskusi, tiap anggota kembali kekelompok asal dan menjelaskan kepada anggota kelompok tentang subbab yang mereka kuasai
5) Tiap tim ahli mempresentasikan hasil diskusi
6) Pembahasan
7) Penutup

3. Group Investivigation go A round
Metode investigasi kelompok sering dipandang sebagai metode yang paling kompleks dan paling sulit untuk dilaksanakan dalam pembelajaran kooperatif. Metode ini melibatkan siswa sejak perencanaan, baik dalam menentukan topik maupun cara untuk mempelajarinya melalui investigasi. Metode ini menuntut para siswa untuk memiliki kemampuan yang baik dalam berkomunikasi maupun dalam ketrampilan proses kelompok (group process skills). Para guru yang menggunakan metode investigasi kelompok umumnya membagi kelas menjadi beberapa kelompok yang beranggotakan 5 hingga 6 siswa dengan karakteristik yang heterogen. Pembagian kelompok dapat juga didasarkan atas kesenangan berteman atau kesamaan minat terhadap suatu topik tertentu. Para siswa memilih topik yang ingin dipelajari, mengikuti investigasi mendalam terhadap berbagai subtopik yang telah dipilih, kemudian menyiapkan dan menyajikan suatu laporan di depan kelas secara keseluruhan.
Langkah-langkah:
1) Membagi siswa kedalam kelompok kecil yang terdiri dari 5 siswa
2) Memberikan pertanyaan terbuka yang bersifat analitis
3) Mengajak setiap siswa untuk berpartisipasi dalam menjawab pertanyaan kelompoknya secara bergiliran searah jarum jam dalam kurun waktu yang disepakati.

Adapun deskripsi mengenai langkah-langkah metode investigasi kelompok dapat dikemukakan sebagai berikut:
a. Seleksi topik
Parasiswa memilih berbagai subtopik dalam suatu wilayah masalah umum yang biasanya digambarkan lebih dahulu oleh guru. Para siswa selanjutnya diorganisasikan menjadi kelompok-kelompok yang berorientasi pada tugas (task oriented groups) yang beranggotakan 2 hingga 6 orang. Komposisi kelompok heterogen baik dalam jenis kelamin, etnik maupun kemampuan akademik.
b. Merencanakan kerjasama
Parasiswa beserta guru merencanakan berbagai prosedur belajar khusus, tugas dan tujuan umum yang konsisten dengan berbagai topik dan subtopik yang telah dipilih dari langkah a) di atas.
c. Implementasi
Parasiswa melaksanakan rencana yang telah dirumuskan pada langkah b). Pembelajaran harus melibatkan berbagai aktivitas dan ketrampilan dengan variasi yang luas dan mendorong para siswa untuk menggunakan berbagai sumber baik yang terdapat di dalam maupun di luar sekolah. Guru secara terus-menerus mengikuti kemajuan tiap kelompok dan memberikan bantuan jika diperlukan.
d. Analisis dan sintesis
Parasiswa menganalisis dan mensintesis berbagai informasi yang diperoleh pada langkah c) dan merencanakan agar dapat diringkaskan dalam suatu penyajian yang menarik di depan kelas.
e. Penyajian hasil akhir
Semua kelompok menyajikan suatu presentasi yang menarik dari berbagai topik yang telah dipelajari agar semua siswa dalam kelas saling terlibat dan mencapai suatu perspektif yang luas mengenai topik tersebut. Presentasi kelompok dikoordinir oleh guru.
f. Evaluasi
Guru beserta siswa melakukan evaluasi mengenai kontribusi tiap kelompok terhadap pekerjaan kelas sebagai suatu keseluruhan. Evaluasi dapat mencakup tiap siswa secara individu atau kelompok, atau keduanya.
4. Think Pair and Share
Langkah-langkah:
1) Guru menyampaikan inti materi
2) Siswa berdiskusi dengan teman sebelahnya tentang materi/permasalahan yang disampaikan guru
3) Guru memimpin pleno dan tiap kelompok mengemukakan hasil diskusinya
4) Atas dasar hasil diskusi, guru mengarahkan pembicaraan pada materi/permasalahan yang belum diungkap siswa
5) kesimpulan

5. Make a match (membuat pasangan)
Langkah-langkah:
1) Guru menyiapkan beberapa kartu yang berisi beberapa konsep/topik yang cocok untuk sesi review (satu sisi kartu berupa kartu soal dan sisi sebaliknya berupa kartu jawaban)
2) Setiap siswa mendapat satu kartu dan memikirkan jawaban atau soal dari kartu yang dipegang.
3) Siswa mencari pasangan yang mempunyai kartu yang cocok dengan kartunya (kartu soal/kartu jawaban)
4) Siswa yang dapat mencocokkan kartunya sebelum batas waktu diberi poin
5) Setelah satu babak kartu dikocok lagi agar tiap siswa mendapat kartu yang berbeda dari sebelumnya, demikian seterusnya
6) Kesimpulan.

6. Numbered Heads Together
Numbered Heads Together adalah suatu metode belajar dimana setiap siswa diberi nomor kemudian dibuat suatu kelompok kemudian secara acak guru memanggil nomor dari siswa.
Langkah-langkah:
1. Siswa dibagi dalam kelompok, setiap siswa dalam setiap kelompok mendapat nomor.
2. Guru memberikan tugas dan masing-masing kelompok mengerjakannya.
3. Kelompok mendiskusikan jawaban yang benar dan memastikan tiap anggota kelompok dapat mengerjakannya.
4. Guru memanggil salah satu nomor siswa dengan nomor yang dipanggil melaporkan hasil kerjasama mereka.
5. Tanggapan dari teman yang lain, kemudian guru menunjuk nomor yang lain
6. Kesimpulan.
Kelebihan:
• Setiap siswa menjadi siap semua.
• Dapat melakukan diskusi dengan sungguh-sungguh.
• Siswa yang pandai dapat mengajari siswa yang kurang pandai.
Kelemahan:
• Kemungkinan nomor yang dipanggil, dipanggil lagi oleh guru.
• Tidak semua anggota kelompok dipanggil oleh guru

7. Metode Team Games Tournament (TGT)
Pembelajaran kooperatif model TGT adalah salah satu tipe atau model pembelajaran kooperatif yang mudah diterapkan, melibatkan aktivitas seluruh siswa tanpa harus ada perbedaan status, melibatkan peran siswa sebagai tutor sebaya dan mengandung unsur permainan dan reinforce-ment. Aktivitas belajar dengan permainan yang dirancang dalam pembelajaran kooperatif model TGT memungkinkan siswa dapat belajar lebih rileks disamping menumbuhkan tanggung jawab, kerjasama, persaingan sehat dan keterlibatan belajar.
Ada 5 komponen utama dalam komponen utama dalam TGT yaitu:
a. Penyajian kelas
Pada awal pembelajaran guru menyampaikan materi dalam penyajian kelas, biasanya dilakukan dengan pengajaran langsung atau dengan ceramah, diskusi yang dipimpin guru. Pada saat penyajian kelas ini siswa harus benar-benar memperhatikan dan memahami materi yang disampaikan guru, karena akan membantu siswa bekerja lebih baik pada saat kerja kelompok dan pada saat game karena skor game akan menentukan skor kelompok.
b. Kelompok (team)
Kelompok biasanya terdiri dari 4 sampai 5 orang siswa yang anggotanya heterogen dilihat dari prestasi akademik, jenis kelamin dan ras atau etnik. Fungsi kelompok adalah untuk lebih mendalami materi bersama teman kelompoknya dan lebih khusus untuk mempersiapkan anggota kelompok agar bekerja dengan baik dan optimal pada saat game.
c. Game
Game terdiri dari pertanyaan-pertanyaan yang dirancang untuk menguji pengetahuan yang didapat siswa dari penyajian kelas dan belajar kelompok. Kebanyakan game terdiri dari pertanyaan-pertanyaan sederhana bernomor. Siswa memilih kartu bernomor dan mencoba menjawab pertanyaan yang sesuai dengan nomor itu. Siswa yang menjawab benar pertanyaan itu akan mendapat skor. Skor ini yang nantinya dikumpulkan siswa untuk turnamen mingguan.
d. Turnamen

Biasanya turnamen dilakukan pada akhir minggu atau pada setiap unit setelah guru melakukan presentasi kelas dan kelompok sudah mengerjakan lembar kerja. Turnamen pertama guru membagi siswa ke dalam beberapa meja turnamen. Tiga siswa tertinggi prestasinya dikelompokkan pada meja I, tiga siswa selanjutnya pada meja II dan seterusnya.

e. Team recognize (penghargaan kelompok)
Guru kemudian mengumumkan kelompok yang menang, masing-masing team akan mendapat sertifikat atau hadiah apabila rata-rata skor memenuhi kriteria yang ditentukan. Team mendapat julukan “Super Team” jika rata-rata skor 45 atau lebih, “Great Team” apabila rata-rata mencapai 40-45 dan “Good Team” apabila rata-ratanya 30-40

8. Model Examples Non Examples
Examples Non Examples adalah metode belajar yang menggunakan contoh-contoh. Contoh-contoh dapat dari kasus/gambar yang relevan dengan KD.
Langkah-langkah:
1. Guru mempersiapkan gambar-gambar sesuai dengan tujuan pembelajaran.
2. Guru menempelkan gambar di papan atau ditayangkan lewat OHP.
3. Guru memberi petunjuk dan memberi kesempatan kepada siswa untuk memperhatikan/ menganalisa gambar.
4. Melalui diskusi kelompok 2-3 orang siswa, hasil diskusi dari analisa gambar tersebut dicatat pada kertas.
5. Tiap kelompok diberi kesempatan membacakan hasil diskusinya.
6. Mulai dari komentar/hasil diskusi siswa, guru mulai menjelaskan materi sesuai tujuan yang ingin dicapai.
7. Kesimpulan.
Kelebihan:
1. Siswa lebih kritis dalam menganalisa gambar.
2. Siswa mengetahui aplikasi dari materi berupa contoh gambar.
3. Siswa diberi kesempatan untuk mengemukakan pendapatnya.
Kekurangan:
1. Tidak semua materi dapat disajikan dalam bentuk gambar.
2. Memakan waktu yang lama.

9. Picture and Picture
Picture and Picture adalah suatu metode belajar yang menggunakan gambar dan dipasangkan/diurutkan menjadi urutan logis.
Langkah-langkah:
1. Guru menyampaikan kompetensi yang ingin dicapai.
2. Menyajikan materi sebagai pengantar.
3. Guru menunjukkan/memperlihatkan gambar-gambar yang berkaitan dengan materi.
4. Guru menunjuk/memanggil siswa secara bergantian memasang/mengurutkan gambar-gambar menjadi urutan yang logis.
5. Guru menanyakan alas an/dasar pemikiran urutan gambar tersebut.
6. Dari alasan/urutan gambar tersebut guru memulai menanamkan konsep/materi sesuai dengan kompetensi yang ingin dicapai.
7. Kesimpulan/rangkuman.
Kebaikan:
1. Guru lebih mengetahui kemampuan masing-masing siswa.
2. Melatih berpikir logis dan sistematis.
Kekurangan:
1. Memakan banyak waktu.
2. Banyak siswa yang pasif.

10. Cooperative Script
Skrip kooperatif adalah metode belajar dimana siswa bekerja berpasangan dan secara lisan mengikhtisarkan bagian-bagian dari materi yang dipelajari.
Langkah-langkah:
1. Guru membagi siswa untuk berpasangan.
2. Guru membagikan wacana/materi tiap siswa untuk dibaca dan membuat ringkasan.
3. Guru dan siswa menetapkan siapa yang pertama berperan sebagai pembicara dan siapa yang berperan sebagai pendengar.
4. Pembicara membacakan ringkasannya selengkap mungkin, dengan memasukkan ide-ide pokok dalam ringkasannya. Sementara pendengar menyimak/mengoreksi/menunjukkan ide-ide pokok yang kurang lengkap dan membantu mengingat/menghapal ide-ide pokok dengan menghubungkan materi sebelumnya atau dengan materi lainnya.
5. Bertukar peran, semula sebagai pembicara ditukar menjadi pendengar dan sebaliknya, serta lakukan seperti di atas.
6. Kesimpulan guru.
7. Penutup.
Kelebihan:
• Melatih pendengaran, ketelitian/kecermatan.
• Setiap siswa mendapat peran.
• Melatih mengungkapkan kesalahan orang lain dengan lisan.
Kekurangan:
• Hanya digunakan untuk mata pelajaran tertentu
• Hanya dilakukan dua orang (tidak melibatkan seluruh kelas sehingga koreksi hanya sebatas pada dua orang tersebut).

BAB IV
MODEL PEMBELAJARAN BERDASARKAN MASALAH
(PROBLEM BASED INSTRUCTION/PBI)

A. Pengertian Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Model pembelajaran menurut Joyce dan Weil (1996: 4) adalah suatu pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran dalam seting tutorial dan untuk menentukan perangkatperangkat pembelajaran termasuk di dalamnya buku-buku, film, komputer, kurikulum dan lain-lain. Saripuddin (1996: 78) mengatakan bahwa model pembelajaran merupakan kerangka konseptual yang menggambarkan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi perancang dan para pengajar dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas belajar mengajar. Dari kedua pandangan di atas menunjukkan bahwa model pembelajaran itu tidak lain adalah suatu pola atau kerangka konseptual yang berisi prosedur yang sistematik dalam mengorganisasikan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran. Model atau pola ini menjadi pedoman bagi guru dan perancang pembelajaran dalam merancang dan melaksanakan kegiatan pembelajaran.
Model pembelajaran berdasarkan masalah (problem-based instruction) merupakan salah satu dari berbagai model pembelajaran yang dapat digunakan guru dalam mengaktifkan siswa dalam belajar. Model pembelajaran berdasarkan masalah bercirikan penggunaan masalah dunia nyata. Model ini dapat digunakan untuk melatih dan meningkatkan keterampilan berpikir krittis dan memecahkan masalah serta untuk mendapatkan pengetahuan tentang konsep-konsep penting. Pendekatan pembelajaran ini mengutamakan proses belajar, dimana tugas guru harus memfokuskan diri untuk membantu siswa mencapai keterampilan mengarahkan diri. Pembelajaran berdasarkan masalah penggunaannya di dalam tingkat berpikir yang lebih tinggi, dalam situasi berorientasi masalah, termasuk bagaimana belajar (Arends, 1997: 156). Pada model pembelajaran ini peran guru adalah mengajukan masalah, mengajukan pertanyaan, memberikan kemudahan suasana berdialog, dan memberikan fasilitas penelitian, serta melakukan penelitian. Kegiatan ini dapat dilakukan guru saat pembelajaran di kelas dan melalui latihan yang cukup (Arends, 1997: 10). Ini berarti bahwa model pembelajaran berdasarkan masalah hanya dapat terjadi jika guru mampu menciptakan lingkungan kelas yang terbuka dan membimbing pertukaran gagasan, sehingga peran guru adalah sebagai pemberi rangsangan, pembimbing kegiatan siswa, dan penentu arah belajar siswa.
Pada pelaksanaan model pembelajaran berdasarkan masalah, selain guru menjadi penentu keberhasilan pembelajaran, juga faktor sumber belajar, sarana yang digunakan, dan kurikulum turut berperan. Hal ini sesuai dengan yang dikemukakan Sujana (1989: 93) bahwa keberhasilan model pembelajaran berdasarkan masalah tergantung adanya sumber belajar bagi siswa, alat-alat untuk menguji jawaban atau dugaan. Menuntut adanya perlengkapan kurikulum, menyediakan waktu yang cukup, apa lagi data yang diperoleh dari lapangan, serta kemampuan guru dalam mengangkat dan merumuskan masalah.

B. Ciri-Ciri Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Model pembelajaran berdasarkan masalah bercirikan sebagai berikut:
1. Pengajuan masalah atau pertanyaan.
Pembelajaran berdasarkan masalah mengorganisasikan pembelajaran disekitar pertanyaan dan masalah sosial yang penting bagi siswa dan masyarakat. Pertanyaan atau masalah itu bersifat autentik (nyata) bagi siswa dan tidak mempunyai jawaban sederhana. Pertanyaan atau masalah itu menurut Arends (1997: 170) harus memenuhi kriteria (1) autentik, yaitu masalah didasarkan dan diambil dari kehidupan sehari-hari sesuai dengan pengalaman siswa dan prinsip-prinsip akademik, (2) Jelas, yaitu masalah dirumuskan dengan jelas, dalam arti tidak menimbulkan masalah baru bagi siswa yang pada akhirnya menyulitkan penyelesaian siswa, (3) mudah dipahami, (4) luas dan sesuai dengan tujuan pembelajaran, dan (5) bermanfaat.
2. Berfokus pada keterkaitan antar disiplin ilmu
Masalah yang diajukan dalam pembelajaran berdasarkan masalah hendaknya mengaitkan atau melibatkan berbagai disiplin ilmu.
3. Penyelidikan yang autentik
Pembelajaran berdasarkan masalah mengharuskan siswa melakukan penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian nyata terhadap masalah nyata. Siswa harus menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis dan membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan eksperimen (jika perlu), membuat referensi, dan merumuskan kesimpulan.
4. Menghasilkan produk/karya dan memamerkannya
Pembelajaran berdasarkan masalah menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang ditemukan. Produk itu dapat berupa laporan, model fisik, video, maupun program komputer. Hasil karya tersebut ditampilkan siswa didepan teman-temannya.
5. Kolaborasi
Pembelajaran berdasarkan masalah dicirikan oleh siswa yang bekerja sama satu dengan lainnya, paling sering secara berpasangan atau dalam kelompok kecil.

C. Langkah-Langkah Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Problem Based Instruction/PBI)
Menurut Arends (1997: 161) ada lima tahap kegiatan pembelajaran berorientasi model pembelajaran berdasarkan masalah, yaitu:

TINGKAH LAKU MENGAJAR (SINTAKS)
MODEL PENGAJARAN BERDASARKAN PERMASALAHAN
(PROBLEM BASED INSTRUCTION/PBI)
FASE-FASE PERILAKU GURU
4. Implementasi Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Pelaksanaan model pembelajaran berdasarkan masalah meliputi beberapa kegiatan berikut ini.
Kegiatan Pendahuluan
Pada kegitan ini guru mengingatkan siswa tentang materi pelajaran yang lalu, memotivasi siswa, menyampaikan tujuan pembelajaran, dan menjelaskan model pembelajaran yang akan dijalani.
Kegiatan Inti
Guru bersama siswa membahas konsep/teori yang diperlukan dalam kegiatan pemecahan masalah dan membahas soal-soal yang belum tuntas. Selanjutnya guru melaksanakan pembelajaran sesuai tahapan pembelajaran berdasarkan masalah.
Penutup
Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan
Tahap I: Mengorintasikan siswa pada masalah
Pada kegiatan ini guru mengajukan masalah dan meminta siswa untuk mencermati masalah tersebut. Selanjutnya guru meminta siswa untuk mengemukakan teori dan ide yang dapat digunakan dalam memecahkan masalah tersebut.
Tahap II: Mengorganisir siswa untuk belajar
Pada tahap ini guru membagi siswa ke dalam kelompok yang bervariasi, masing-masing kelompok beranggotakan 4 – 5 orang. Pembagian kelompok dengan memperhatikan kemampuan, etnis, dan jenis kelamin. Jika terdapat perbedaan kelompok, guru dapat memberikan tanda pada kelompok itu. Pembagian kelompok dapat pula dilakukan berdasarkan kesepakatan bersama antar siswa dengan guru.
Tahap III: Membantu siswa memecahkan masalah
Pada tahap ini, siswa melakukan penyelidikan/pemecahan masalah secara bebas dalam kelompoknya. Guru bertugas mendorong siswa mengumpulkan data dan melaksanakan eksperimen aktual hingga mereka benar-benar mengerti dimensi situasi permasalahannya. Tujuannya adalah agar siswa mampu mengumpulkan informasi yang cukup yang diperlukan untuk mengembangkan dan menyusun ide-ide mereka sendiri. Untuk itu guru harus lebih banyak tahu tentang masalah yang diajukan agar mampu membimbing siswa dan memberikan berbagai informasi yang diperlukan siswa dalam memecahkan masalah tersebut.

Tahap IV: Membantu mengembangkan dan menyajikan hasil pemecahan masalah
Pada tahap ini, guru meminta salah seorang anggota kelompok untuk mempresen-tasikan hasil kerja kelompok dan membantu jika siswa mengalami kesulitan. Kegiatan ini berguna untuk mengetahui hasil sementara pemahaman dan penguasaan siswa terhadap materi yang disajikan.
Tahap V: Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
Pada tahap ini, guru membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi proses berpikir mereka tentang pemecahan masalah yang telah dikerjakan. Sementara itu siswa menyusun kembali hasil pemikiran dan kegiatan yang dilampaui pada setiap tahap penyelesaian masalah.


BAB V
MODEL PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISTIK

A. Pengantar
Kemajuan teknologi komunikasi dan informasi yang berkembang begitu pesat pada era globalisasi, membawa perubahan yang sangat radikal. Perubahan itu telah berdampak pada setiap aspek kehidupan, termasuk pada system pendidikan dan pembelajaran. Dampak dari perubahan yang luar biasa itu terbentuknya suatu ‘kumonitas global’, lebih parah lagi karena komunitas global itu ternyata tiba jauh lebih cepat dari yang diperhitungkan: revulusi informasi telah menghadirkan dunia baru yang benar-benar hyper-reality.
Akibat dari perubahan yang begitu cepatnya, manusia tidak bias lagi hanya bergantung pada seperangkat nilai, keyakinan, dan pola aktivitas social yang konstan. Manusia dipaksa secara berkelanjutan untuk menilai kembali posisi sehubungan dengan factor-faktor tersebut dalam rangka membangu sebuah konstruksi social-personal yang memungkin atau yang tampaknya memungkinkan. Jika masyarakat mampu bertahan dalam menghadapi tantangan perubahan di dalam dunia pengetahuan, teknologi, komunikasi serta konstruksi social budaya ini, maka kita hasrus mengembangkan proses-proses baru untuk menghadapi masalah-masalah baru ini. Kita tidak dapat lagi bergantung pada jawaban-jawaban masa lalu karena jawaban-jawaban tersebut begitu cepatnya tidak berlaku seiring dengan perubahan yang terjadi. Pengetahuan, metode-metode, dan keterampilan-keterampilan menjadi suatu hal yang ketinggalan zaman hamper bersamaan dengan saat hal-hal ini memberikan hasilnya. Degeng (1998) menyatakan bahwa kita telah memasuki era kesemrawutan. Era yang datangnya begitu tiba-tiba dan tak seorang pun mampu menolaknya. Kita harus masuk di dalamnya dan diobok-obok. Era kesemrawutan tidak dapat dijawab dengan paradigma keteraturan, kepastian, dan ketertiban. Era kesemrawutan harus dijawab dengan paradigma kesemrawutan. Era kesemrawutan ini dilandasi oleh teori dan konsep konstruktivistik; suatu teori pembelajaran yang kini banyak dianut di kalangan pendidikan di AS. Unsure terpenting dalam konstruktivistik adalah kebebasan dan keberagaman. Kebebasan yang dimaksud ialah kebebasan untuk melakukan pilihan-pilihan sesuai dengan pa yang mampu dan mau dilakukan oleh si belajar. Keberagaman yang dimaksud adalah si belajar menyadari bahwa individunya berbeda dengan orang/kelompok lain, dan orang/kelompok lain berbeda dengan individunya.
Alternative pendekatan pembelajaran ini bagi Indonesia yang sedang menempatkan reformasi sebagai wacana kehidupan berbangsa dan bernegara, bukan hanya di bidang pendidikan, melainkan juga di segala bidang. Selama ini, wacana kita adalah behavioristik yang berorientasi pada penyeragaman yang pada akhirnya membentuk manusia Indonesia yang sangat sulit menghargai perbedaan. Perilaku yang berbeda lebih dilihat sebagai kesalahan yang harus dihukum. Perilaku manusia Indonesia selama ini sudah terjangkit virus kesamaan, virus keteraturan, dan lebih jauh virus inilah yang mengendalikan perilaku kita dalam berbangsa dan bernegara.
Longworth (1999) meringkas fenomenan ini dengan menyatakan: ‘Kita perlu mengubah focus kita dan apa yang perlu dipelajari menjadi bagaimana caranya untuk mempelajari. Perubahan yang harus terjadi adalah perubahan dari isi menjadi proses. Belajar bagaimana cara belajar untuk mempelajari sesuatu menjadi suatu hal yang lebih penting daripada fakta-fakta dan konsep-konsep yang dipelajari itu sendiri’.
Oleh karena itu, pendidikan harus mempersiapkan para individu untuk siap hidup dalam sebuah dunia di mana masalah-masalah muncul jauh lebih cepat daripada jawaban dari masalah tersebut, di mana ketidakpastian dan ambiguitas dari perubahan dapat dihadapi secara terbuka, di mana para individu memiliki keterampilan-keterampilan yang diperlukannya untuk secara berkelanjutan menyesuaikan hubungan mereka dengan sebuah dunia yang terus berubah, dan di mana tiap-tiap dan kita menjadi pemberi arti dari keberadaan kita. Beare & Slaughter (1993) menagaskan, ‘Hal ini tidak hanya berarti teknik-teknik baru dalam pendidikan, tetapi juga tujuan baru. Tujuan pendidikan haruslah unutk mengembangkan suatu masyarakat di mana orang-orang dapat hidup secara lebih nyaman dengan adanya perubahan daripada dengan adanya kepastian. Dalam dunia yang akan datang, kemampuan untuk menghadapi hal-hal baru secara tepat lebih penting daripada kemampuan untuk mengetahui dang mengulangi hal-hal lama.
Kebutuhan akan orientasi baru dalam pendidikan ini terasa begitu kuat dan nyata dalam berbagai bidang studi, baik dalam bidang studi eksakta maupun ilmu-ilmu social. Para pendidik, praktisi pendidikan dan kita semua, mau tidak mau harus merespon perubahan yang terjadi dengan mengubah paradigma pendidikan. Untuk menjawab dan mengatasi perubahan yang terjadi secara terus-menerus, alternative yang dapat digunakan adalah paradigmna konstruktivistik.
B. Hakikat Pembelajaran Behavioristik dan Pembelajaran Konstruktivistik
1. Hakikat Pembelajaran Behavioristik
Thornike, salah seorang penganut paham behavioristik, menyatakan bahwa belajar merupakan peristiwa terbentuknya asosiasi-asosiasi antara peristiwa-peristiwa yang sisebut stimulus (S) dengan respon (R) yang diberikan atas stimulus tersebut. Pernyataan Thorndike ini didasarkan pada hasil eksperimennya di laboratorium yang menggunakan beberapa jenis hewan seperti kucing, anjing, monyet, dan ayam. Menurutnya, dari berbeagai situasi yang diberikan seekor hewan akan memberikan sejumlah respon, dan tindakan yang dapat terbentuk bergantung pada kekuatan keneksi atau ikatan-ikatan antara situasi dan respon tertentu. Kemudian ia menyimpulkan bahwa semua tingkah laku manusia baik pikiran maupun tindakan dapat dianalisis dalam bagian-bagian dari dua struktur yang sederhana, yaitu stimulus dan respon. Dengan demikian, menurut pandangan ini dasar terjadinya belajar adalah pembentukan asosiasi antara stimulus dan respon. Oleh karena itu, menurut Hudojo (1990:14) teori Thondike ini disebut teori asosiasi.
Selanjutnya, Thorndike (dalam Orton, 1991:39-40; Resnick, 1981:13) mengemukakan bahwa terjadinya asosiasi antara stimulus dan respon ini mengikuti hokum-hukum berikut: (1) Hukum latihan (law of exercise), yaitu apabila asosiasi antara stimulus dan respon serting terjadi, maka asosiasi itu akan terbentuk semakin kuat. Interpretasi dari hokum ini adalah semakin sering suatu pengetahuan – yang telah terbentuk akibat tejadinya asosiasi antara stimulus dan respon – dilatih (digunakan), maka asosiasi tersebut akan semakin kuat; (2) Hukum akibat (law of effect), yaitu apabila asosiasi yang terbentuk antara stimulus dan respon diikuti oleh suatu kepuasan maka asosiasi akan semakin meningkat. Hal ini berarti (idealnya), jika suatu respon yang diberikan oleh seseorang terhadap suatu stimulus adalah benar dan ia mengetahuinya, maka kepuasan akan tercapai dan asosiasi akan diperkuat.
Penganut paham psikologi behavior yang lain yaitu Skinner, berpendapat hamper senada dengan hokum akibat dari Thorndike. Ia mengemukakan bahwa unsur terpenting dalam belajar adalah penguatan (reinforcement). Maksudnya adalah pengetahuan yang terbentuk melalui ikatan stimulus – respon akan semakin kuat bila diberi penguatan. Skinner membagi penguatan ini menjadi dua, yaitu penguatan positif dan penguatan negative. Penguatan positif sebagai stimulus, apabila representasinya mengiringi suatu tingkah laku yang cenderung dapat meningkatkan terjadinya pengulangan tingkah laku itu. Sedangkan penguatan negative adalah stimulus yang dihilangkan/dihapuskan karena cenderung menguatkan tingkah laku (Bell, 1981:151).
2. Hakikat pembelajaran Konstruktivisme
Pembentukan pengetahuan menurut konstruktivistik memandang subyek aktif menciptakan struktur-struktur kognitif dalam interaksinya dengan lingkungan. Dengan bantuan struktur kognitifnya ini, subyek menyusun pengertian realitasnya. Interaksi kognitif akan terjadi sejauh realitas tersebut disusun melalui struktur kognitif yang diciptakan oleh subyek itu sendiri. Struktur kognitif senantiasa harus diubah dan disesuaikan berdasarkan tuntutan lingkungan dan organisme yang sedang berubah. Proses penyesuaian diri terjadi secara terus menerus melalui proses rekonstruksi.
Yang terpenting dalam teori konstruktivisme adalah bahwa dalam proses pembelajaran, si belajarlah yang harus mendapatkan penekanan. Merekalah yang harus aktif mengembangkan pengetahuan mereka, bukan pembelajar atau orang lain. Mereka yang harus bertanggung jawab terhadap hasil belajarnya. Penekanan belajar siswa secara aktif ini perlu dikembangkan. Kreativitas dan keaktifan siswa akan membantu mereka untuk berdiri sendiri dalam kehidupan kognitif siswa.
Belajar lebih diarahkan pada experimental learning yaitu merupakan adaptasi kemanusiaan berdasarkan pengalaman konkrit di laboratorium, diskusi dengan teman sekelas, yang kemudian dikontemplasikan dan dijadikan ide dan pengembangan konsep baru. Karenanya aksentuasi dari mendidik dan mengajar tidak terfokus pada si pendidik melainkan pada pebelajar.
Beberapa hal yang mendapat perhatian pembelajaran konstruktivistik, yaitu: (1) mengutamakan pembelajaran yang bersifat nyata dalam kontek yang relevan, (2) mengutamakan proses, (3) menanamkan pembelajran dalam konteks pengalaman social, (4) pembelajaran dilakukan dalam upaya mengkonstruksi pengalaman.
Hakikat pembelajaran konstruktivistik oleh Brooks & Brooks dalam Degeng mengatakan bahwa pengetahuan adalah non-objective, bersifat temporer, selalu berubah, dan tidak menentu. Belajar dilihat sebagai penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit, aktivitas kolaboratif, dan refleksi serta interpretasi. Mengajar berarti menata lingkungan agar si belajar termotivasi dalam menggali makna serta menghargai ketidakmenentuan. Atas dasar ini maka si belajar akan memiliki pemahaman yang berbeda terhadap pengetahuan tergentung pada pengalamannya, dan perspektif yang dipakai dalam menginterpretasikannya.
C. Aspek-aspek Pembelajaran Konstruktivistik
Fornot mengemukakan aaspek-aspek konstruktivitik sebagai berikut: adaptasi (adaptation), konsep pada lingkungan (the concept of envieronmet), dan pembentukan makna (the construction of meaning). Dari ketiga aspek tersebut oleh J. Piaget bermakna yaitu adaptasi terhadap lingkungan dilakukan melalui dua proses yaitu asimilasi dan akomodasi.
Asimilasi adalah proses kognitif dimana seseorang mengintegrasikan persepsi, konsep ataupun pengalaman baru ke dalam skema atau pola yang sudah ada dalam pikirannya. Asimilasi dipandang sebagai suatu proses kognitif yang menempatkan dan mengklasifikasikan kejadian atau rangsangan baru dalam skema yang telah ada. Proses asimilasi ini berjalan terus. Asimilasi tidak akan menyebabkan perubahan/pergantian skemata melainkan perkembangan skemata. Asimilasi adalah salah satu proses individu dalam mengadaptasikan dan mengorganisasikan diri dengan lingkungan baru perngertian orang itu berkembang.
Akomodasi, dalam menghadapi rangsangan atau pengalaman baru seseorang tidak dapat mengasimilasikan pengalaman yang baru dengan skemata yang telah dipunyai. Pengalaman yang baru itu bias jadi sama sekali tidak cocok dengan skema yang telah ada. Dalam keadaan demikian orang akan mengadakan akomodasi. Akomodasi terjadi untuk membentuk skema baru yang cocok dengan rangsangan yang baru atau memodifikasi skema yang telah ada sehingga cocok dengan rangsangan itu. Bagi Piaget adaptasi merupakan suatu kesetimbangan antara asimilasi dan akomodasi. Bila dalam proses asimilasi seseorang tidak dapat mengadakan adaptasi terhadap lingkungannya maka terjadilah ketidaksetimbangan (disequilibrium). Akibat ketidaksetimbangan itu maka tercapailah akomodasi dan struktur kognitif yang ada yang akan mengalami atau munculnya struktur yang baru. Pertumbuhan intelektual ini merupakan proses terus menerus tentang keadaan ketidaksetimbangan dan keadaan setimbang (disequilibrium-equilibrium). Tetapi bila terjadi kesetimbangan maka individu akan berada pada tingkat yang lebih tinggi daripada sebelumnya.
Tingkatan pengetahuan atau pengetahuan berjenjang ini oleh Vygotskian disebutnya sebagai scaffolding. Scaffolding, berarti membrikan kepada seorang individu sejumlah besar bantuan selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian mengurangi bantuan tersebut dan memberikan kesempatan kepada anak tersebut mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar segera setelah mampu mengerjakan sendiri. Bantuan yang diberikan pembelajar dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, menguraikan masalah ke dalam bentuk lain yang memungkinkan siswa dapat mandiri. Vygotsky mengemukakan tiga kategori pencapaian siswa dalam upayanya memecahkan permasalahan, yaitu (1) siswa mencapai keberhasilan dengan baik, (2) siswa mencapai keberhasilan dengan bantuan, (3) siswa gagal meraih keberhasilan. Scaffolding, berarti upaya pembelajar untuk membimbing siswa dalam upayanya mencapai keberhasilan. Dorongan guru sangat dibutuhkan agar pencapaian siswa ke jenjang yang lebih tinggi menjadi optimum.
Konstruktivisme Vygotskian memandang bahwa pengetahuan dikonstruksi secara kolaboratif antar individual dan keadaan tersebut dapat disesuaikan oleh setiap individu. Proses dalam kognisi diarahkan memalui adaptasi intelektual dalam konteks social budaya. Proses penyesuaian itu equivalent dengan pengkonstruksian pengetahuan secara intra individual yakni melalui proses regulasi diri internal. Dalam hubungan ini, para konstruktivis Vygotskian lebih menekankan pada penerapan teknik saling tukar gagasan antar individual.
Dua prinsip penting yang diturunkan dari teori Vygotsky adalah: (1), mengenai fungsi dan pentingnya bahasa dalam komunikasi social yang dimulai proses pencanderaan terhadap tanda (sign) sampai kepada tukar menukar informasi dan pengetahuan, (2) zona of proximal development. Pembelajar sebagai mediator memiliki peran mendorong dan menjembatani siswa dalam upayanya membangun pengetahuan, pengertian dan kompetensi.
Sumbangan penting teori Vygotsky adalah penekanan pada hakikat pembelajaran sosiakultural. Inti teori Vygotsky adalah menekankan interaksi antara aspek internal dan eksternal dari pembelajaran dan penekanannya pada lingkungan social pembelajaran. Menurut teori Vygotsky, funsi kognitif manusia berasal dari interaksi social masing-masing individu dalam konteks budaya. Vygotsky juga yakin bahwa pembelajaran terjadi saat siswa bekerja menangani tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas-tugas tersebut masih dalam jangkauan kemampuannya atau tugas-tugas itu berada dalam zona of proximal development mereka. Zona of proximal development adalah daerah antar tingkat perkembangan sesungguhnya yang didefinisikan sebagai kemampuan memecahkan masalah secara mandiri dan tingkat perkembangan potensial yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu. Pengetahuan berjenjang tersebut seperti pada sekema berikut.

Pengetahuan dan pengertian dikonstruksi bila seseorang terlibat secara social dalam dialog dan aktif dalam percobaan-percobaan dan pengalaman. Pembentukan makna adalah dialog antar pribadi.dalam hal ini pebelajar tidak hanya memerlukan akses pengalaman fisik tetapi juga interaksi dengan pengalaman yang dimiliki oleh individu lain. Pembelajaran yang sifatnya kooperatif (cooperative learning) ini muncul ketika siswa bekerja sama untuk mencapai tujuan belajar yang diinginka oleh siswa. Pengelolaan kelas menurut cooperative learning bertujuan membantu siswa untuk mengembangkan niat dan kiat bekerja sama dan berinteraksi dengna siswa yang lain. Ada tiga hal penting yang perlu diperhatikan dalam pengelolaan kelas yaitu: pengelompokan, semangar kooperatif dan penataan kelas. Pengetahuan berjenjang tersebut dapat digambarkan seperti pada skema berikut:
Secara singkat teori Peaget dan Vygotsky dapat dikemukakan dalam table berikut ini.
Tabel 1 Piagetian and Vygotskyan Constructivism
Piagetian Constructivism Vygotsky Constructivism
Concept constructivism focus on individual cognitive development through co-constructed learning environments with national, decontextualized thinking as the goal of development Vygotsky, in order to understand human development, a multilevel analysis using all four levels of history must be employed: sosiocultural constructivism,
Subject of Study Focus on the development of autonomous cognitive forms within the individual, culminating in rational thought that is decentered from the individual. argued that individual development cannot be understood without reference to the interpersonal and institutional surround which situates the child
Develop-ment of cognitive forms the structure of the mind is the source of our understanding of the world. the construction of knowledge occurs through interaction in the social world. Thus for Vygotsky the development of cognitive forms occurs by means of the dialectical relationship between the individual and the social context
Pembelajaran konstruktivistik dan pembelajaran behavioristik yang dikemukakan oleh Degeng dapat dilihat pada table-tabel berikut.
Table 2 Pandangan Konstruktivistik dan behavioristik tentang belajar dan pembelajaran.
Konstruktivistik Behavioristik
Pengtahuan adalah non-objective, bersifat temporer, selalu berubah dan tidak menentu. Pengetahuan adalah objektif, pasti, dan tetap , tidak berubah. Pengeta-huan telah terstruktur dengan rapi.
Belajar adalah penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit, aktivitas kolabo-ratif, dan refleksi serta interpretasi. Menga-jar adalah menata lingkungan agar si belajar termotivasi dalam menggali makna seta menghargai ketidakmenentuan. Belajar adalah perolehan pengetahuan, sedangkan mengajar adalah memin-dahkan pengetahuan ke orang yang belajar.
Si belajar akan memiliki pemahaman yang berbeda terhadap pengetahuan tergantung pada pengalamannya, dan perspektif yang dipakai dalam menginterpretasikannya. Si belajar akan memiliki pemahaman yang sama terhadap pengetahuan yang diajarkan. Artinya, apa yang dipahami oleh pengajar itulah yang harus dipahami oleh si belajar.
Mind berfungsi sebagai alat untuk menginterpretasi peristiwa, objek, atau perspektif yang ada dalam dunia nyata sehingga makna yang dihasilkan bersifat unik dan individualistic. Fungsi mind adalah menjiplak struktur pengetahuan melalui proses berpikir yang dapat dianalisis dan dipilah sehingga makna yang dihasilkan dari proses berpikir seperti ini ditentukan oleh karakteristik struktur pengetahuan.

Table 3 Pandangan Konstruktivistik dan Behavioristik tentang Penataan Lingkungan Belajar
Konstruktivistik Behavioristik
Ketidakteraturan, ketidakpastian, kesemrawutan, Keteraturan, kepastian, ketertiban
Si belajar harus bebas. Kebebasan menjadi unsure yang esensial dalam lingkungna belajar. Si belajar harus dihadapkan pada aturan-aturan yang jelas dan ditetapkan lebih dahulu secara ketat. Pembiasaan dan disiplin menjadi sangat esensial. Pembelajaran lebih banyak dikaitkan dengan penegakan disiplin.
Kegagalan atau keberhasilan, kemampuan atau ketidakmampuan dilihat sebagai interpretasi yang berbeda yang perlu dihargai. Kegagalan atau ketidakmampuan dalam penambahan pengetahuan dikategorikan sebagai kesalahan yang perlu dihukum, dan keberhasilan atau kemampuan dikategorikan sebagai bentuk perilaku yang pantas diberi hadiah.
Kebebasan dipandang sebagai penentu keberhasilan belajar. Si belajar adalah subjek yang harus mempu mengguna-kan kebebasan untuk melakukan pe-ngaturan diri dalam belajar. Ketaatan pada aturan dipandang sebagai penentu keberhasilan belajar. Si belajar adalah objek yang harus berperilaku sesuai dengan aturan.
Control belajar dipegang oleh si belajar. Control belajar dipegang oleh system yang berada di luar diri si belajar.

Table 4 Pandangan Konstruktivistik dan behavioristik tentang Tujuan Pembelajaran
Konstruktivistik Behavioristik
Tujuan pembelajaran ditekankan pada belajar bagaimana belajar (learn how to learn) Tujuan belajar ditekankan pada penambahan pengetahuan.

Tabe 5 pandangan Konstruktivistik dan behavioristik tentang strategi pembelajaran
Konstruktivistik Behavioristik
Penyajian isi menekankan pada penggunaan pengetahuan secara bermakna mengikuti urutan dari keseluruhan-ke-bagian.Pembelajaran lebih banyak diarahkan untuk meladeni pertanyaan atau pandangan si belajar.Aktivitas belajar lebih banyak didasarkan pada data primer dan bahan manipulatif dengan penekanan pada keterampilan berpikir kritis.Pembelajaran menekankan pada proses. Penyajian isi menekankan pada keterampilan yang terisolasi dan akumulasi fakta mengikuti urutan dari bagian-ke-keseluruhan.Pembelajaran mengikuti urutan kurikulum secara ketat.Aktivitas belajar lebih banyak didasarkan pada buku teks dengan penekanan pada keterampilan mengungkapkan kembali isi buku teks.Pembelajaran menekankan pada hasil

Tabe 6 Pandangan Konstruktivistik dan Behavioristik tentang evaluasi
Konstruktivistik Behavioristik
Evaluasi menekankan pada penyusunan makna secara aktif yang melibatkan keterampilan terintegrasi, dengan menggunakan masalah dalam konsteks nyata.Evaluasi yang menggali munculnya berpikir divergent, pemecahan ganda, bukan hanya satu jawaban benarEvaluasi merupakan bagian utuh dari belajar dengan cara memberikan tugas-tugas yang menuntut aktivitas belajar yang bermkana serta menerapkan apa yang dipelajari dalam konteks nyata. evaluasi menekankan pad aketerampilan proses dalam kelompok. Evaluasi menekankan pada respon pasif, keterampilan secara terpisah, dan biasanya menggunakan ‘paper and pencil test’Evaluasi yang menuntu satu jawaban benar. Jawaban benar menunjukkan bahwa si-belajar telah menyelesaikan tugas belajar.Evaluasi belajar dipandang sebagai bagian terpisah dari kegiatan pembelajaran, dan biasnaya dilakukan setelah kegiatan belajar dengan penekanan pada evaluasi individual.

D. Rancangan Pembelajaran Konstruktivistik
Berdasarkan teori J. Peaget dan Vygotsky yang telah dikemukakan di atas maka pembelajaran dapat dirancang/didesain model pembelajaran konstruktivis di kelas sebagai berikut:
Pertama, identifikasi prior knowledge dan miskonsepsi. Identifikasi awal terhadap gagasan intuitif yang mereka miliki terhadap lingkungannya dijaring untuk mengetahui kemungkinan-kemungkinan akan munculnya miskonsepsi yang menghinggapi struktur kognitif siswa. Identifikasi ini dilakukan dengan tes awal, interview
Kedua, penyusunan program pembelajaran. Program pembelajaran dijabarkan dalam bentuk satuan pelajaran.
Ketiga, orientasi dan elicitasi, situasi pembelajaran yang kondusif dan mengasyikkan sangatlah perlu diciptakan pada awal-awal pembelajaran untuk membangkitkan minat mereka terhadap topic yang akan dibahas. Siswa dituntun agar mereka mau mengemukakan gagasan intuitifnya sebanyak mungkin tentang gejala-gejala fisika yang mereka amati dalam lingkungan hidupnya sehari-hari. Oengungkapan gagasan tersebut dapat memalui diskusi, menulis, ilustrasi gambar dan sebagainya. Gagasan-gagasan tersebut kemudian dipertimbangkan bersama. Suasana pembelajaran dibuat santai dan tidak menakutkan agar siswa tidak khawatir dicemooh dan ditertawakan bila gagasan-gagasannya salah. Guru harus menahan diri untuk tidak menghakiminya. Kebenaran akan gagasan siswa akan terjawab dan terungkap dengan sendirinya melalui penalarannya dalam tahap konflik kognitif.
Keempat, refleksi. Dalam tahap ini, berbagai macam gagasan-gagasan yang bersifat miskonsepsi yang muncul pada tahap orientasi dan elicitasi direflesikan dengan miskonsepsi yang telah dijaring pada tahap awal. Miskonsepsi ini diklasifikasi berdasarkan tingkat kesalahan dan kekonsistenannya untuk memudahkan merestrukturisasikannya.
Kelima, resrtukturisasi ide, (a) tantangan, siswa diberikan pertanyaan-pertanyaan tentang gejala-gejala yang kemudian dapat diperagakan atau diselidiki dalam praktikum. Mereka diminta untuk meramalkan hasil percobaan dan memberikan alas an untuk mendukung ramalannya itu. (b) konflik kognitif dan diskusi kelas. Siswa akan daapt melihat sendiri apakah ramalan mereka benar atau salah. Mereka didorong untuk menguji keyakinan dengan melakukan percobaan. Bila ramalan mereka meleset, mereka akan mengalami konflik kognitif dan mulai tidak puas dengan gagasan mereka. Kemudian mereka didorong untuk memikirkan penjelasan paling sederhana yang dapat menerangkan sebanyak mungkin gejala yang telah mereka lihat. Usaha untuk mencari penjelasan ini dilakukan dengan proses konfrontasi melalui diskusi dengan teman atau guru yang pada kapasistasnya sebagai fasilitator dan mediator. (c) membangun ulang kerangka konseptual. Siswa dituntun untuk menemukan sendiri bahwa konsep-konsep yang baru itu memiliki konsistensi internal. Menunjukkan bahwa konsep ilmiah yang baru itu memiliki keunggulan dari gagasan yang lama.
Keenam, aplikasi. Menyakinkan siswa akan manfaat untuk beralih konsepsi dari miskonsepsi menuju konsepsi ilmiah. Menganjurkan mereka untuk menerapkan konsep ilmiahnya tersebut dalam berbagai macam situasi untuk memecahkan masalah yang instruktif dan kemudia menguji penyelesaian secara empiris. Mereka akan mampu membandingkan secara eksplisit miskonsepsi mereka dengan penjelasa secara keilmuan.
Ketujuh, review dilakukan untuk meninjau keberhasilan strategi pembelajaran yang telah berlangsung dalam upaya mereduksi miskonsepsi yang muncul pada awal pembelajaran. Revisi terhadap strategi pembelajaran dilakukan bila miskonsepsi yang muncul kembali bersifat sangar resisten. Hal ini penting dilakukan agar miskonsepsi yang resisten tersebut tidak selamanya menghinggapi struktur kognitif, yang pada akhirnya akan bermuara pada kesulitan belajar dan rendahnya prestasi siswa bersangkutan.

BAB VI
MODEL PEMBELAJARAN PORTOFOLIO

A. Model Pembelajaran Berbasis Portofolio
1. Pengertian
Portofolio sebenarnya diartikan sebagai suatu wujud benda fisik, sebagai suatu proses sosial pedadogis, maupun sebagai adjective. Sebagai suatu wujud benda fisik itu adalah bundel, yakni kumpulan atau dokumentasi hasil pekerjaan peserta didik yang disimpan pada suatu bundel. Misalnya hasil tes awal (pretest), tugas-tugas, catatan anekdot, piagam penghargaan, keterangan melaksanakan tugas terstruktur, hasil tes awal (post-test), dll. Sebagai suatu proses sosial pedadogis, portofolio adalah collection of learning experience yang terdapat di dalam pikiran peserta didik baik yang berujud pengetahuan (kognitif), keterampilan (skill), maupun nilai dan sikap (afektif). Adapun sebagai adjective, pada umumnya disandingkan dengan konsep pembelajaran yang dikenal dengan istilah pembelajaran berbasis portofolio (portfolio based learning) dan dapat disandingkan dengan konsep penilaian yang dikenal dengan istilah penilaian berbasis portofolio (portfolio based assessment).
2. Landasan Pemikiran
Sebagai suatu inovasi, model pembelajaran berbasis portofolio dilandasi dengan landasan pemikiran sebagai berikut:
a. Empat pilar pendidikan
· Learning todo, peserta didik harus diberdayakan agar mau dan mampu berbuat untuk memperkaya pengalaman belajarnya dengan meningkatkan interaksi dengan lingkungan fisik, sosial maupun budaya.
· Learning to know, peserta didik harus mampu membangun pemahaman dan pengetahuannya terhadap dunia sekitarnya.
· Learning to be, peserta didik harus mampu membangun pengetahuan dan kepercayaan dirinya.
· Learning to live together, kesempatan berinteraksi dengan kelompok yang bervariasi akan membentuk kepribadiannya untuk memahami kemajemukkan dan melahirkan sikap-sikap positif dan toleran terhadap keanekaragaman dan perbedaan hidup.
b. Pandangan konstruktivisme
Pandangan ini sebagai filosofi pendidikan mutakhir menganggap semua peserta didik mulai dari usia taman kanak-kanak hingga perguruan tinggi memiliki gagasan/ pengetahuan tentang lingkungan dan peristiwa/gejalanya, gagasan ini sering kali naïf dan miskonsepsi tetapi gagasan ini dipertahankan karena sudah dibangun dalam wujud “schemata” (struktur kognitif). Para ahli pendidikan berpendapat bahwa inti kegiatan pendidikan adalah memulai pelajaran dari “apa yang diketahui peserta didik” dan guru hanya berperan sebagai “fasilisator dan penyedia kondisi”.
c. Democratic teaching
Suatu bentuk upaya menjadikan sekolah sebagai pusat kehidupan demokrasi melalui proses pembelajaran yang demokratis yang dilandasi oleh nilai-nilai demokrasi yaitu penghargaan terhadap kemampuan, menjunjung keadilan, menerapkan persamaan kesempatan dan memperhatikan keragaman peserta didik.

3. Prinsip Dasar
Model Pembelajaran Berbasis Portofolio (MPBP) mengacu pada prinsip dasar pembelajaran, yaitu:
1) Prinsip belajar siswa aktif (student active learning)
2) Proses pembelajaran dengan menggunakan MPBP berpusat pada siswa dimana hampir seluruh aktivitas siswa dimulai dari fase perencanaan di kelas, kegiatan lapangan dan pelaporan.
3) Kelompok belajar kooperatif (cooperative learning)
4) Proses pembelajaran berbasis kerjasama antarsiswa dan antar komponen-komponen lain, seperti orang tua siswa dan lembaga terkait.
5) Pembelajaran partisipatorik
6) Prinsip ini termasuk salah satu dari MPBP, sebab melalui model ini siswa belajar melakoni (learning by doing). Salah satu bentuk pelakonan itu adalah siswa belajar hidup berdemokrasi.
7) Mengajar yang reaktif (reactive teaching)
MPBP ini mensyaratkan guru yang reaktif agar siswa mempunyai motivasi belajar yang tinggi. Ciri gru yang reaktif adalah sebagai berikut:
1) Menjadikan siswa sebagai pusat kegiatan belajar.
2) Pempelajaran dimulai dengan hal-hal yang sudah diketahui dan dipahami siswa.
3) Selalu berupaya membangkitkan motivasi belajar siswa dengan membuat materi pelajaran sebagai suatu hal yang menarik dan berguna bagi kehidupan.
4) Segera mengenali materi dan metode pembelajaran yang membuat siswa bosan. Bila hal ini ditemui harus segera ditanggulanginya.
4. Langkah-Langkah Pembelajaran
a. Mengidentifikasi masalah
Salah satu ciri warga negara yang baik adalah peka terhadap masalah-masalah yang terjadi dilingkungannya. Untuk meningkatkan kepekaan siswa terhadap masalah, maka para guru menjadikan masalah sebagai sumber belajar.
o Kegiatan kelompok kecil
Perlu diperhatikan bahwa dalam kehidupan sehari-hari seringkali dihadapkan sejumlah masalah yang terjadi di masyarakat kita. Untuk mengidentifikasi masalah tersebut, seluruh siswa hendaknya membaca dan mendiskusikannya dengan membentuk kelompok-kelompok kecil kemudian membuat pertanyaan-pertanyaan yang akan diidentifikasi dan dianalisis.
Contoh: masalah yang dijumpai di masyarakat dan erat kaitannya dengan mata pelajaran pendidikan kewarganegaraan dan ilmu pengetahuan sosial adalah masalah keluarga, masalah sekolah, masalah yang kaitannya dengan anak-anak usia pubertas, masalah yang menyangkut standar masyarakat, masalah yang menyangkut kebebasan dasar, masalah yang menyangkut lingkungan, masalah yang menyangkut rendahnya tingkat disiplin, masalah yang berskala internasional.
Selain mata pelajaran di atas yang juga berkaitan langsung dengan kehidapan masyarakat dan dapat diidentifikasi masalahnya adalah pendidikan agama islam, kimia, biologi, fisika, antropologi, sosiologi, ekonomi, geografi.
o Pekerjaan rumah
Untuk menentukan masalah mana yang akan dikaji di kelas, memerlukan informasi yang cukup, terutama mengenai kelayakan masalah tersebut untuk dikaji dan ketersediaan sumber-sumber infomasi yang akan dijadikan rujukan untuk memecahkan masalah tersebut. Oleh karena itu para siswa diberi pekerjaan rumah yang terdiri dari dua hal yaitu pertama, menemukan lebih banyak masalah yang ada di masyarakat. Kedua, menemukan kebijakan-kebijakan yang dirancang untuk memecahkan masalah tersebut. Tugas pekerjaan rumah yang harus dilakukan meliputi tiga tugas pokok, yaitu tugas wawancara, tugas mencari informasi dari sumber-sumber media massa cetak, dan tugas mencari informasi melalui media massa elektronik.
b. Memilih masalah untuk kajian kelas
Apabila telah memiliki cukup informasi, kemudian pilih masalah yang akan dikaji dan pastikan informasi berkenaan dengan masalah tersebut dapat dikumpulkan untuk membuat sebuah portofolio yang baik.
o Membuat daftar masalah, kira-kira satu kelas memiliki lima belas (15) kelompok kecil yang kemudian masing-masing kelompok menetapkan satu masalah sehingga kelas memiliki lima belas (15) masalah.
o Melakukan pemungutan suara (voting), dilakukan dua tahap:
- Setiap siswa menentukan tiga pilihan secara terbuka
- Setiap siswa diharapkan hanya mmilih salah satu dari ketiga masalah yang paling banyak terpilih dari lima belas (15) masalah yang dimiliki.
c. Mengumpulkan informasi tentang masalah yang akan dikaji oleh kelas
o Kegiatan kelas: Mengidentifikasi sumber-sumber informasi
Setelah terpilih masalah yang akan diidentifikasi maka dibuatlah daftar sejumlah sumber informasi kemudian dibuat tim peniliti yang hendak mengumpulkan informasi dari sumber yang telah terdaftar.
Contoh-contoh sumber informasi:
§ F Perpustakaan
§ F Kantor penerbit surat kabar
§ F Biro klipping
§ F Pakar di perguruan tinggi
§ F Pakar hukum dan hakim
§ F Kepolisian
§ F Kantor legislatif
§ F Kantor pemerintah daerah
§ F Organisasi kemasyarakatan dan kelompok kepentingan
§ F Jaringan informasi elektronik
o Tugas pekerjaan rumah
Setelah kelas memutuskan sumber-sumber informasi yang akan digunakan hendaknya dibagi dalam tim peniliti yang bertanggung jawab untuk mengumpulkan informasi dari sumber yang berbeda. Sebelum mengumpulkan informasi dari berbagai sumber sebaiknya dibuat terlebih dahulu format dokumentasinya agar lebih memudahkan para siswa dalam bertanya sehingga tidak membebani orang yang dimintai informasi tersebut. Salah satu contoh format dokumentasi adalah seperti berikut ini:



d. Mengembangkan portofolio kelas
o Spesifikasi portofolio
- Portofolio seksi penayangan
Portofolio portofolio yang akan ditayangkan sebagai bahan presentasi kelas pada saat showcase. Bagian terdiri atas empat panel yang memiliki lebar 75 cm dan tinggi 90 cm. Bahan-bahan yang akan ditampilkan terdiri dari pertanyaan-pertanyaan tertulis, daftar sumber informasi, peta, grafik, foto, gambar, karikatur, karya seni asli, dan sebagainya. Tayangan empat panel dibuat sedemikian rupa agar dapat ditampilkan di atas meja, contoh panel tersebut adalah sebagai berikut:


- Portofolio seksi dokumentasi
Portofolio yang disimpan pada sebuah map jepit (binder) yang berisi data dan informasi setiap kelompok. Bagian ini merupakan kumpulan bahan-bahan terbaik sebagai dokumen atau bukti penelitian, misalnya berupa berita, artikel, gambar, foto, grafik, tabel, data lengkap hasil wawancara, data hasil analisis bahan cetak, dan sebagainya.
o Kelompok portofolio
- Kelompok portofolio satu: Menjelaskan masalah. Kelompok bertanggung jawab untuk menjelaskan masalah yang menjadi kajian kelas. Kelompok juga hendaknya menjelaskan mengapa masalah tersebut penting dan mengapa tingkat atau badan pemerintah tertentu harus memecahkan masalah ter-sebut.
- Kelompok portofolio dua: Mengkaji kebijakan alternatif untuk mengatasi masalah. Kelompok bertanggung jawab untuk menjelaskan berbagai kebija-kan alternatif untuk memecahkan masalah.
- Kelompok portofolio tiga: Mengusulkan kebijakan publik untuk mengatasi masalah. Mengkaji kebijakan alternatif untuk mengusulkan dan menjastifi-kasi kebijakan publik yang disepakati kelas untuk memecahkan masalah.
- Kelompok portofolio empat: Membuat rencana tindakan. Kelompok bertanggung jawab untuk membuat rencana tindakan yang menunjukan bagaimana warganegara dapat mempengaruhi pemerintah untuk menerima kebijakan yang didukung oleh kelas.
e. Penyajian portofolio (show-case)
o Tujuan show-case
Ada empat tujuan pokok dari kegiatan show-case ini, yaitu sebagai berikut:
- Untuk menginformasikan kepada hadirin tentang pentingnya masalah yang diidentifikasi di masyarakat.
- Untuk menejelaskan dan mengevaluasi kebijakan alternatif untuk mengatasi masalah sehingga hadirin dapat memahami keuntungan dan kerugian dari setiap kebijakan tersebut.
- ]untuk mendiskusikan kebijakan yang dipilih kelas sebagai kebijakan terbaik untuk mengatasi masalah.
- Untuk membuktikan bagaimana kelas dapat menumbuhkan dukungan dalam masyarakat, lembaga legislative dan eksekutif yang terkait dengan penyusunan kebijakan publik.
o Persiapan
Hal-hal yang harus dipersiapkan sebelum show-casediadakan adalah portofolio itu sendiri, penyajian lisan, tempat pelaksanaan, juri, dan moderator. Tempat pelaksanaan harus disiapkan sesuai dengan keperluan showcase, seperti contoh berikut ini:




o Pembukaan
Pembukaan acara dilakukan oleh moderator yang diberikan waktunya sekitar 10 menit. Pada kesempatan ini moderator menginformasikan masalah yang akan dikaji di kelas dan memperkenalkan nama-nama anggota dewan juri sambil mempersilahkan anggota dewan juri mengamati portofolio kelas, baik portofolio seksi penayangan maupun seksi dokumentasi.
o Penyajian lisan kelompok portofolio satu
Setelah pembukaan selesai, selanjtunya moderator memanggil kelompok portofolio satu untuk mempresentasikan penyajiannya dihadapan dewan juri selama 5 menit dengan mempersilahkan salah satu juru bicara dari kelompok tersebut.
o Tanya jawab kelompok portofolio satu
Waktu yang disediakan setelah penyajian untuk bagian tanya jawab sekitar 10 menit. Pertanyaan dapat dijawab oleh setiap anggota kelompok tersebut. Setelah selesai, kelompok satu dipersilahkan kembali ketempat tapi sebelumnya dipersilahkan untuk menyampaikan motto dari kelompoknya.
o Penyajian lisan kelompok portofolio dua
Setelah Tanya jawab kelompok portofolio satu selesai, selanjutnya moderator memanggil kelompok portofolio dua untuk mempresentasikan kajiannya dihadapan dewan juri selama 5 menit dengan mempersilahkan salah satu juru bicara dari kelompok tersebut.
o Tanya jawab kelompok portofolio dua
Bagian tanya jawab seperti pada kelompok portofolio satu juga diberikan + sekitar 10 menit.
o Selingan
Dilakukan untuk menghindari kejenuhan dan untuk meningkatkan daya tarik kegiatan showcase itu sendiri.
o Penyajian lisan kelompok portofolio tiga
Setelah selingan selesai, penyajian masih dilanjutkan oleh kelompok portofolio tiga dengan waktu yang sama.
o Tanya jawab kelompok portofolio tiga
Bagian inipun juga diberikan pada kelompok portofolio tiga dengan waktu yang sama.
o Penyajian lisan kelompok portofolio empat
Kemudian setelah kelompok portofolio tiga selesai, kemudian kelompok portofolio empat dipersilahkan untuk mempresentasikan penyajiannya dengan waktu yang sama.
o Tanya jawab kelompok portofolio empat
Bagian tanya jawabpun diberikan kesempatan dengan waktu yang sama.
o Tanggapan hadirin
Setelah seluruh kelompok portofolio penyajian, moderator memberi kesempatan kepada hadirin untuk menyampaikan tanggapan terhadap penampilan para siswa. Tanggapan ini sangat penting sebagai umpan balik bagi siswa sendiri maupun bagi guru pembimbingnya, jika pada saat itu ada tanggapan yang menarik catatlah sebagai catatan anekdot. Acara tanggapan ini berlangsung selama 10 menit.
o Pengumuman dewan juri
Akhir acara dewan juri mengumumkan hasil penilaian terhadap penampilan siswa. Penilaian berdasarkan kualitas portofolio kelas, yang meliputi portofolio seksi penayangan maupun seksi dokumentasi; dan penampilan kelompok baik lisan maupun tanya jawab. Kejuaraan seperti ini sebaiknya diberikan penghargaan (reward) kepada para siswa dengan memberikan piagam.

f. Kriteria dan format penilaian
Yang dinilai dalam kegiatan show-case oleh dewan juri meliputi dua hal pokok, yaitu portofolionya itu sendiri dan penyajian lisan.
o Kriteria portofolio
Portofolio akan semakin sesuai dengan kriteria yang diminta apabila portofolio yang dibuta kelas memenuhi sejumlah kriteria tertentu, baik untuk tiap-tiap kelompok portofolio maupun untuk portofolio keseluruhan. Kriteria-kriteria tersebut adalah sebagai berikut:
- Kelengkapan
- Kejelasan
- Informasi
- Dukungan
- Data grafis
- Dokumentasi
- Argumen kekonstitusionalan
Adapun kriteria dimaksud adalah sebagai berikut:
- Persuasive
- Kegunaan
- Koordinasi
- Refleksi
o Kriteria penyajian lisan
Tujuan penyajian lisan portofolio adalah untuk membelajarkan siswa menyajikan dan mempertahankan pendapat yang rasional berkaitan dengan upaya mempengaruhi kebijakan publik. Untuk menilai baik buruknya penyajian lisan, hendaknya berpedoman pada sejumlah criteria berikut:
Kriteria penyajian lisan untuk setiap kelompok:
- Signifikansi
- Pemahaman
- Argumentasi
- Responsif
- Kerjasama kelompok
Kriteria penyajian lisan keseluruhan:
- Persuasif
- Kegunaan
- Koordinasi
- Refleksi
o Format penilaian
Format penilaian portofolio maupun penyajin lisan dikembangkan dengan mengacu pada kriteria portofolio dan criteria penyajian lisan. Format penilaian portofolio terdiri atas penilaian tiap bagian (tiap panel potofolio) dan tiap seksi portofolio (portofolio seksi penayangan dan seksi dokumentasi).

g. Refleksi pengalaman belajar
Merefleksi berarti bercermin, maknanya adalah bercermin pada pengalaman belajar yanjg baru saja dilakukan para siswa baik secara perorangan maupun kelompok.

h. Panduan untuk menyelenggarakan kompetisi
Format kompetisi dapat diadakan pada tingkat sekolah melalui dua tahap, yaitu tahap pertama dipilih wakil-wakil dari setiap tingkatan kelas dan tahapan kedua kompetisisi antara wakil-wakil tingkatan kelas tersebut pada acara grand final.
Hal-hal yang perlku dipersiapkan diantaranya adalah sebagai berikut:
o Portofolio
o Penyajian lisan
o Pengatur waktu
o Memilih juri
o Bahan-bahan
o Penilaian


B. Model Penilaian Berbasis Portofolio
1. Pengertian
Penilaian dikenal dengan istilah evaluatio atau assessment, yang diberikan pada akhir suatu program pendidikan, pengajaran ataupun pelatihan. Tujuan dari penilaian yaitu unhtuk mengetahui apakah suatu program pendidikan tersebut telah dikuasai oleh pesertanya atau belum. Penilaian yang dilakukan sesaat dan parsial tersebut memiliki berbagai kelemahan maka duikembangkanlah segala aspek dari peserta didik yang dilakukan secara berkala dan berkesinambungan. Misalnya dalam menentukan nilai rapor dilakukan penilaian dari rata-rata hasil ulangan harian, ulangan umum, tugas-tugas, catatan perilaku harian siswa (anecdotal record), dan laporan yang menunjang kegiatan belajar. Semua indikator proses dan hasil belajar siswa tersebut didokumentasikan dalam bundel (portofolio), sehingga sistem penilaian ini dikenal dengan nama Model Penilaian Berbasis Portofolio (Portofolio Based Assessment). Model Penilaian Berbasis Portofolio (Portofolio Based Assessment adalah suatu usaha untuk memperoleh berbagai informasi secara berkala, berkesinambungan, dan menyeluruh, tentang proses dan hasil pertumbuhan dan perkembangan wawasan pengetahuan, sikap, dan ketrempilan peserta didik yang bersumber dari catatan dan dokumentasi pengalaman belajarnya.

2. Landasan Pemikiran
Sebagai suatu inovasi, model penilaian berbasis portofolio dilandasi oleh beberapa landasan pemikiran sebagai berikut:
a. Membelajarkan kembali (Re-edukasi)
Menurut cara berpikir yang baru, menilai itu bukan memvonis siswa dengan harga mati, lulus atau gagal. Menilai dalaha mencari informasi tentang pengalaman belajar peserta didik dan infoirmasi tersebut digunakan sebagai balikan (feedback) untuk membelajarkan mereka kembali.
b. Merefleksi pengalaman belajar
Merupakan suatu gagasan yang baik apabila penilaian dijadikan media untuk merefleksi (bercermin) pada pengalaman yang telah siswa miliki dan kegiatan yang telah mereka selesaikan. Refleksi pengalaman belajar merupakan satu cara untuk belajar, menghindari kesalahan di masa yang akan datang dan untuk meningkatkan kinerja.

3. Prinsip Dasar
a. Prinsip penilaian proses dan hasil
Ada pernyataan bahwa “jika ingin berhasil dalam ujian belajarlah jauh-jauh hari jangan belajar hanya semalam”, pernyataan tersebut menunjukkan bahwa berhasil itu tergantung dari prosesnya. Jika prosesnya baik dan sempurna, maka kita dapat berharap akan menuai hasil yang baik pula. Dari penyataan tersebutlah, model penilaian berbasis portofolio menerapkan prinsip penilaian proses dan hasil sekaligus. Proses belajar yang dinilai adalah catatan perilaku harian mengenai sikapnya dalam belajar, antusias tidaknya dalam belajar, antusias tidaknya dalam mengikuti pelajaran, dan sebagainya.
b. Prinsip penilaian berkala dan sinambung
Penilaian secara berkala bertujuan untuk memudahkan mengorganisasikan hasil-hasilnya dan secara sinambung bertujuan untuk memantau pertumbuhan dan perkembangan pengalaman belajar peserta didik.
c. Prinsip penilaian yang adil
Penilaian yang baik hendaknya memperhatikan kondisi dan perbedaan-perbedaan individual (individual differences). Kondisi dan perbedaan-perbedaan individual tersebut dijadikan indikator dalam penilaian, baik dalam menilai hasil maupun proses yang diperhitungkan dan masing-masing diberi bobot. Sehingga hasil itu benar-benar menggambarkan prosesnya. Sehingga penilaian yang adil dapat terwujud.
Ada dua cara memperbaiki proses belajar manakala ada indikasi yang kurang baik, yaitu pertama siswa sendiri yang meminta untuk memperbaiki kinerjanya (stelsel aktif) dan kedua guru yang memprakarsai dengan memanggil para siswa secara informal dengan mendiskusikan cara-cara mereka memperbaiki kinerjanya itu.
d. Prinsip penilaian implikasi sosial belajar
Belajar itu hendaknya melahirkan implikasi sosial, yakni pengaruh proses dan hasil belajar bagi kehidupan orang lain. Model penilaian berbasis portofolio tidak hanya menilai kemampuan kognitif saja, tetapi juga kemampuan yang lain, terasuk menilai implikasi sosial belajar. Pengalaman belajar secara fungsional diperlukan dalam kehidupan nyata (real life), sehingga diperlukan sejumlah perbekalan untuk dapat berkiprah dalam sistem kehidupan nyata (Real Life System/RLS). RLS yang bergerak secara global menghadapkan individu, organisasi dan alam, bukan saja ke dalam suatu keteraturan dan kerja sama, tetapi juga ke dalam perlombaan, keunggulan, kompleksitas dan kesemrawutan sehingga dituntut untuk memilih second curve!. Itulah sebabnya, sistem penilaian multidimensi berbasis portofolio semakin penting keberadaannya.

4. Indikator Penilaian
Indikator penilaian adalah unsur-unsur pokok yang dapat menjelaskan kemampuan peserta didik setelah menyelesaikan satu satuan pendidikan tertentu.
Indikator penilaian terdiri atas:
a) Tes formatif (ulangan harian) dan sumatif (ulangan umum)
b) Tugas-tugas terstruktur
c) Catatan perilaku harian
d) Laporan aktivitas di luar sekolah

5. Pengorganisasian
Pengorganisasian Model Penilaian Berbasis Portofolio adalah kegiatan mensiasati proses penilaian pembelajari dengan perancangan terhadap unsur-unsur instrumental melalui upaya pengorganisasian penilaian yang rasional, demokratis dan menyelruh. Kronologis pengorganisasian penilaian pembelajaran itu mencakup empat tahap kegiatan, yaitu perencanaan, pelaksanaan, penyimpanan dan penggunaan.

DAFTAR RUJUKAN :
Kardi, S. dan Nur M. 2000 .Pengajaran Langsung. Surabaya : Universitas Negeri Surabaya University Press.
Arends, R.I. 2001. Learning to Teach. New York: Mc graw Hill Companies, Inc.
Budimansyah, Dasim. Dr. M.Si. 2002. “Model Pembelajaran dan Penilaian Portofolio”, PT. Genesindo, Bandung.
Budimansyah, Dasim. Dr. M.Si. 2002. “Model Pembelajaran dan Penilaian Portofolio”, PT. Genesindo, Bandung.
Nur, M., Ibrahim, M. 2000. Pengajaran berdasarkan masalah. Surabaya: University Press-UNESA.
Nur, M., Ibrahim, M., Rachmawati, F., Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: University Press-UNESA.

2 komentar:

  1. halo pak, kalo dilihat profil face sh bapk nh mau jwb pertanyaanku nih. pak tlg dong model pembelajran utk SD yg paling co2k yang mana ya ?

    BalasHapus
  2. Trimakasih pak Jory atas kunjungannya.
    Pada dasarnya model-model pembelajaran itu bisa saja diterapkan di siswa-siswa SD, hanya saja harus disesuaikan dengan tingkat berfikir siswa SD yang masih dalam kelompok usia operasional kongrit. Model pembelajaran yang diterapkan disesuaikan dengan karakteristik mata pelajaran, karena pada dasarnya tidak ada suatu model pembelajaran yang cocok untuk semua karakteristik mata pelajaran. Perlu diingat bahwa model pembelajaran akan terbiasa jika sering menggunakan.
    Selamat mencoba !!!

    BalasHapus